Fabrice Deroissart

 

Résumé

L’enseignement catholique sous contrat d’association avec l’État peine à penser sa manière d’accueillir les élèves LGBTQ+, notamment parce qu’il se positionne difficilement entre une exigence d’accueil universel et les enseignements de l’Église. Cet article propose d’interroger l’« indifférence bienveillante » – posture éminemment antinomique –  qui semble dicter l’agir professionnel à cet égard en posant le contexte particulier de l’éducation catholique vis-à-vis de cette question et en observant les implications que cela induit en matière de production identitaire et d’estime de soi pour les élèves concernés. Une approche interactionniste qui mettra en regard les discours professionnels produits dans le cadre d’entretiens semi-directifs et les récits de vie de jeunes LGBTQ+ anciens bénéficiaires de l’enseignement secondaire catholique permettra d’illustrer l’impact de la posture éducative sur les parcours scolaires et posera la nécessité de la production d’un discours pour favoriser le bien-être scolaire des élèves concernés.

Abstract

Catholic education under contract with the State is struggling to determine how to welcome LGBTQ+ students, particularly because it finds it difficult to position itself between the requirement for universal acceptance and the teachings of the Church. This article examines the ‘benevolent indifference’ – a highly contradictory stance – that seems to dictate professional behaviour in this regard, by setting out the specific context of Catholic education in relation to this issue and observing the implications this has for the identity formation and self-esteem of the pupils concerned. An interactionist approach, which will compare the professional discourse produced in semi-directive interviews with the life stories of young LGBTQ+ people who are former beneficiaries of Catholic secondary education, will illustrate the impact of the educational stance on academic trajectories and highlight the need to develop a discourse that promotes the academic well-being of the pupils concerned.

Mots-clés : Enseignement catholique – LGBTQ+ – identité – éducation – agir professionnel

Auteur

Fabrice Deroissart est docteur en sciences de l’éducation et de la formation et membre de l’Unité de Recherche « Religion, Culture et Société » (EA 7403). Il est également responsable pédagogique du Master Action Éducative Internationale et Interculturelle du Centre Universitaire Jean-Baptiste de La Salle et  responsable de formation au sein de l’Institut De La Salle. Sa thèse de doctorat, soutenue en 2026 au sein de l’Institut Catholique de Paris s’intitule  Penser la place des élèves LGBTQ+ dans l’enseignement secondaire lasallien

 

Introduction

Dans le cadre des recherches menées pour notre travail de doctorat, une expression employée par l’une de nos enquêté·es est devenue centrale dans la manière dont nous abordons notre objet d’étude : « indifférence bienveillante ». Elle définissait ainsi la posture qu’il lui semblait devoir incarner, à l’égard des élèves LGBTQ+[1], dans le cadre de sa mission d’éducation au sein de l’enseignement catholique privé sous contrat d’association avec l’État. Ainsi, nous avons voulu, à l’occasion de cet article, interroger cette notion d’indifférence qui nous semble antinomique avec le principe de bienveillance, en nous interrogeant sur l’impact d’une telle posture sur les vécus scolaires d’élèves LGBTQ+, dans l’enseignement catholique, sous contrat d’association. Pour cela, nous reviendrons dans un premier temps sur quelques éléments de contexte et des concepts qui nous permettent d’aborder cet objet d’étude, en évoquant le positionnement de l’École vis-à-vis des questions LGBTQ+ puis, plus spécifiquement, le conflit anthropologique qui semble s’incarner dans l’enseignement catholique, et ce que cela implique dans la perception de l’identité et de l’estime de soi. Ensuite, nous exposerons brièvement notre approche méthodologique centrée sur deux typologies d’acteurs et d’actrices que sont les professionnel·les de l’enseignement catholique et, d’autre part, d’ancien·nes élèves, LGBTQ+, ayant suivi tout ou partie de leur cursus secondaire dans le privé et présenterons quelques aspects saillants de nos résultats pour dresser, en conclusion, quelques pistes d’analyses.

Les identités LGBTQ+ dans la perspective de l’enseignement catholique

Pour penser la manière dont l’enseignement catholique se saisit des questions LGBTQ+, il est essentiel de commencer par faire un pas de côté et d’observer comment l’École, tant publique que privée, se positionne quant à ces questions. Pour illustrer ce positionnement, nous pourrions décrire comment le nouveau programme d’Éducation à la Vie Affective, Relationnelle et Sexuelle promulgué par le BO n°6 du 6 février 2025 traite les identités LGBTQ+. Nous constatons ainsi que l’expression « orientation sexuelle », citée 16 fois dans le document, apparaît à compter de la classe de 5^e, que le terme d’« homosexualité » n’est cité que 4 fois à partir de la classe de 3^e ou encore que si l’identité de genre (citée 8 fois) est traitée à partir de la classe de 2^de, aucune mention n’est faite des termes « transidentité » ou « transgenre ». De la même manière, les programmes d’Éducation Morale et Civique n’évoquent les questions d’orientation sexuelle et d’identité de genre qu’à compter de la classe de 5^e ou d’homophobie seulement en CM2, dans le cadre du travail sur les atteintes aux personnes, sans obligation de traiter spécifiquement de ces discriminations. Ces deux exemples vont dans le sens des freins à l’éducation affective et sexuelles des élèves LGBTQ+ que décrit Aurore Le Mat, en 2014, dans « L’homosexualité, une « question difficile ». Distinction et hiérarchisation dans l’éducation sexuelle en milieu scolaire[2] » et de la reproduction d’un système hétéronormatif, dès le plus jeune âge, que présente Gabrielle Richard dans Hétéro l’école ? Plaidoyer pour une éducation antidépressive à la sexualité[3]. À ce positionnement de l’École s’ajoute, pour l’enseignement catholique, ce que nous qualifions de conflit anthropologique, à savoir la confrontation entre un positionnement qui réaffirme une conception religieuse de l’homme et de la femme davantage centrée sur la question de l’altérité[4] que sur le principe d’égalité et les implications légales du contrat d’association en termes d’accueil de tou·tes et d’égalité. En effet, l’enseignement privé sous contrat ne peut se défaire d’une obligation d’accueil de tou·tes les élèves. Cette obligation est d’abord légale, dans le cadre du contrat d’association dicté par la loi Debré de 1959 sur les rapports entre l’État et les établissements d’enseignement privés, loi n°59-1557 du 31 décembre 1959. Le contrat d’association explicite, dès l’article premier, l’obligation de l’accueil de « tous les enfants sans distinction d’origine ou de croyances », et rappelle que les programmes nationaux doivent être respectés, que les enseignants sont sous la responsabilité de l’État, quand bien même les établissements jouissent d’un caractère propre leur permettant de faire vivre leur spécificité par le biais, par exemple, de l’éducation religieuse non obligatoire. Toutefois, si l’accueil inconditionnel relève d’une obligation légale, il n’en demeure pas moins que, dans la perspective de l’enseignement catholique, cela revêt, plus encore peut-être, un caractère spécifique – que l’institution qualifie d’anthropologique au sens où ce caractère définirait une vision de ce qui constitue la personne humaine – ancré dans la perspective d’une éducation intégrale qui considère l’éducabilité de tou·tes et réaffirmé dans son statut – ne serait-ce que parce que cela s’inscrit dans une mission d’Église et que l’accès à l’éducation est relié à la dignité de la personne (article 1 du Statut de l’enseignement catholique) – qui dit sa dimension universelle : « [L’école catholique] est ouverte à tous ceux qui se tournent vers elle[5]. » Pourtant, si la mission d’Église de l’enseignement catholique lui impose d’accueillir largement, elle indique également l’inscription de celui-ci dans les enseignements ecclésiaux. Or, sur la question des identités LGBTQ+, les textes de l’Église catholique tendent à rendre difficile cet accueil. Sur ce point, les exemples sont légion, que ce soit dans les textes du magistère tel que le Catéchisme de l’église catholique, notamment dans son paragraphe 2357 qui rappelle que « la Tradition a toujours déclaré que “les actes d’homosexualité sont intrinsèquement désordonnés” » ou encore dans les discours de ses représentant·es, à l’image du pape François qui déclarait, en mars 2024, que « de nos jours le danger le plus affreux est l’idéologie du genre, qui efface les différences[6]. » Pour l’enseignement catholique, ce hiatus entre accueil inconditionnel et respect de la position ecclésiale se manifeste dans la production de documents qui témoignent d’une difficulté à saisir les enjeux éducatifs relatifs à ces questions d’identité. Nous pourrions notamment évoquer les livrets du secrétariat général de l’enseignement catholique L’Éducation affective, relationnelle et sexuelle dans les établissements catholiques d’enseignement publié depuis 2010 – qui prévient contre les dangers de la « gender theory » et parle de « tendances homosexuelles » plutôt que d’homosexualité – et Questions relatives à l’identité de genre : éléments de discernement pour l’École catholique publié en mars 2023, qui propose des fiches pratiques à destination des chef·fes d’établissement et de leurs équipes de direction pour gérer les problématiques relatives aux expressions de la transidentité, en se référant notamment à une approche de la question ancrée dans les représentations de L’Observatoire de la Petite Sirène[7].

Notre hypothèse, au regard de ces quelques éléments de contexte, est que ces considérations interviennent dans la construction identitaire des élèves concerné·es, impactant leur estime de soi et, de facto, leur socialisation. Dans ce cadre spécifique qu’est l’enseignement catholique se jouent les mécanismes décrits par Goffman dans Stigmate[8]. La posture d’« indifférence bienveillante » repose sur la croyance que les individus porteurs d’un stigmate lié à leur orientation sexuelle ou à leur identité de genre sont en mesure de les dissimuler ou, à tout le moins, de faire en sorte que ce trait identitaire n’induise pas de situations problématiques qui forcerait l’institution à produire un discours à son égard. En d’autres termes, ce que dit la professionnelle qui emploie cette expression, c’est que l’institution n’a pas, par principe, de difficulté avec ces traits identitaires mais qu’elle est plus à l’aise lorsque ceux-ci ne s’expriment pas. Cela révèle une difficulté à gérer ces identités lorsque les stigmatisé·es veulent être reconnu·es au titre de cette part de leur identité et force l’institution à penser sa propre cis-hétéronomativité. En réponse à la possibilité d’expression de ces traits, elle produit alors un discours sur l’essentialisation qui empêche l’expression du stigmate, sur la base de l’argument « on ne peut pas limiter une personne à son orientation sexuelle/identité de genre ». Il en résulte que les élèves concerné·es deviennent maîtres dans ce que Sheldon Stryker appelle l’identity salience[9], l’agencement des identités, que Jean-Claude Kaufman définit comme la « capacité de réactivation plus ou moins grande des diverses identités selon leur place dans la hiérarchisation personnelle[10]. » Néanmoins, si la capacité à solliciter telle ou telle part de nos identités relève d’une capacité sociale qui concerne tout un chacun, il nous semble que, concernant plus spécifiquement les questions d’orientation sexuelle et d’identité de genre, elle participe d’une stratégie de sauvegarde par la dissimulation du stigmate qui nuit aux différentes dimensions de l’estime de soi établies par Stets et Burke : self-worth, self-efficacy et authenticity. Cette dernière, qui renvoie à l’alignement entre la perception sociale et la perception du soi est particulièrement mise à mal dans le cas de la population qui nous intéresse ici si l’on se réfère à la manière dont les auteurs présentent cette dimension identitaire :

Comme les identités personnelles sont les significations qui représentent ce qui est central ou essentiel pour l’individu, lorsque les identités personnelles sont vérifiées, les individus devraient constater que leur « vrai » moi est reconnu. C’est la dimension d’authenticité de l’estime de soi. Ainsi, les identités personnelles sont davantage liées à la révélation et à la vérification du « vrai moi » dans une situation qu’à l’efficacité de la performance (identités de rôle) ou à l’acceptation par les autres (identités sociales/de groupes)[11].

Pour étudier l’impact des discours professionnels et de la posture d’« indifférence bienveillante » sur les élèves concerné·es, il nous faut désormais nous pencher sur notre approche méthodologique.

 

Méthodologie

Pour aborder notre terrain, nous avons envisagé notre méthodologie sous l’angle de l’interactionnisme inspiré des travaux sur le stigmate de Goffman et sur la sociologie de la déviance de Becker[12] en considérant un paradoxe : comment observer des interactions qui, apparemment, ne se produisent pas ou dans des contextes si informels qu’il serait impossible pour le chercheur d’y accéder par l’observation ? Pour ce faire, nous avons choisi de nous pencher, parallèlement, sur deux catégories d’acteurs et d’actrices dont les perceptions respectives nous offrent un accès à la manière dont se produisent les interactions sur l’identité. Les premier·es sont les professionnel·les auprès desquel·les nous avons mené des entretiens semi-directifs. Il s’agit de 11 personnes travaillant dans des établissements privés sous contrat appartenant à la congrégation des frères des écoles chrétiennes et exerçant à différents niveaux de responsabilités, que ce soit en tant que religieux, dans les instances de gestion de la congrégation ou dans les établissements (chef·fes d’établissements, responsables de vie scolaire, adjoint·es en pastorale scolaire et enseignant·es). La deuxième catégorie d’acteurs et d’actrices est constituée de bénéficiaires de l’éducation catholique. Nous avons récolté les récits de vie de 13 personnes, entre 18 et 27 ans[13] qui ont été scolarisées, pour tout ou partie, dans l’enseignement privé sous contrat et dont les identités s’inscrivent dans le spectre des identités LGBTQ+. La pratique du récit de vie permet à ces acteurs et actrices d’adopter une posture d’agentivité en étant à l’origine du récit et, ainsi, de questionner l’impact des postures professionnelles sur le vécu scolaire.

 

Présentation des résultats

La présentation de nos résultats s’articulera en deux temps correspondant chacun à une des catégories présentées.

Concernant les professionnel·les, plusieurs éléments saillants peuvent être évoqués ici, sans viser l’exhaustivité des entretiens. Le premier d’entre eux se retrouve dans le discours de l’adjointe en pastorale scolaire qui a utilisé l’expression « indifférence bienveillante ». Lorsqu’on la place des identités LGBTQ+ à l’école, elle dit :

Ben, en fait, c’est pas que ça doit être mis à l’écart par principe, mais ça pose pas de problème… Enfin, tant que ça empêche pas un beau vivre ensemble, pourquoi il faudrait qu’on s’en occupe plus précisément. Enfin, si ça pose de problème à personne […], on va pas l’inventer non plus.

Ce qu’elle exprime ici revient dans plusieurs entretiens : l’idée que ces identités ne s’expriment explicitement que dans un cadre problématique qui implique une gestion de l’institution. Dans ce cas, la dissimulation du stigmate est perçue comme favorable, les identités contrevenant au « beau vivre ensemble ». Un autre type de discours est produit sur ces identités et souligne la crainte d’une forme d’essentialisation. Dans cette perspective, l’on n’entend pas qu’un·e élève puisse se réclamer d’une identité spécifique puisque cela serait limitant. C’est ce qu’exprime un délégué de tutelle sur la place des sexualités à l’école :

Réponse 1 : aucune. L’école n’est pas le lieu de l’expression de la sexualité [rires]. Réponse 2 : il faut tenir compte des réalités qui sont les nôtres. Comment cette sexualité-là, qui serait pas hétérosexuelle, s’exprime-t-elle ? Je veux dire, moi, j’ai jamais eu besoin […] d’exprimer le fait que j’étais hétérosexuel. Parce que, on va me dire, « oui mais parce que d’abord tu es un homme, parce que tu es dans une hétéronorme […] » Euh… ensuite, est-ce qu’il faut le promouvoir, là, non, je trouve que c’est hyper dangereux.

 

Dans ce discours, on note d’une part l’incapacité de l’acteur institutionnel à penser son identité propre et donc à considérer que l’on puisse vouloir qu’une identité hors-la-norme soit explicitement reconnue. D’autre part, on observe que, malgré ses réticences, l’enquêté remet en question la centralité de l’hétérosexualité. On retrouve également, en filigrane, la crainte d’une forme de contagion sociale, très présente dans les discours professionnels. L’expression d’identité LGBTQ+ ne mettrait-elle pas en danger des élèves qui, soudain, se trouveraient presque dans l’obligation de penser à leur identité ? Cette crainte de la contagion sociale est renforcée par un aspect particulier sans doute à l’enseignement catholique, le rapport aux familles. Très souvent revient, dans les entretiens, la préoccupation des familles inspirée de l’encyclique Gravissimum Educationis de Paul VI qui les place comme « premiers éducateurs »[14] et qui nécessite de considérer que, dans le cadre spécifique de l’enseignement privé, les parents sont prescripteurs. L’institution nourrit donc à leur égard une relation ambivalente qui risque parfois de considérer des conceptions familiales plutôt que la construction de l’identité de l’enfant. Enfin, l’on constate également une posture que Gabrielle Richard qualifie d’adultisme à l’égard des enfants LGBTQ+[15], c’est-à-dire une relation de pouvoir marquée par la domination de l’adulte qui repose sur la considération que l’adulte, en raison de son expérience et de son âge, est supérieur à l’enfant, comme lorsque ce chef d’établissement explique son positionnement face à la demande d’un élève transgenre :

Pour la jeune concernée entre guillemets, et tu remarques que je l’appelle « la » jeune concernée… c’est-à-dire que je souhaiterais qu’on n’aille pas trop vite.

Ainsi, l’institution pense pour l’élève, malgré ses demandes, considérant qu’il n’est pas apte à produire un discours sur son identité et que le protéger c’est contraindre l’expression de ce discours et empêcher son auto-détermination. Dans ces entretiens – qui ne prétendent pas à une représentativité –, on notera, paradoxalement, que la dimension religieuse intervient peu dans le traitement par l’école des identités LGBTQ+ et que jamais n’est exprimée de rejet idéologique de ces identités.

De l’autre côté de l’interaction, chez les bénéficiaires, ce qui ressort prioritairement, c’est l’absence totale de discours. Un des enquêtés raconte par exemple une intervention d’EARS menée par une association et ce qu’il avait ressenti quant au non-traitement de l’homosexualité :

 […] Ça ne parlait pas du tout d’homosexualité. C’est comme si ça n’existait pas.

L’absence de discours produit par l’institution alors même que celle-ci a pour objectif de construire la personne de l’élève inscrit les identités LGBTQ+ dans le champ de l’irréel et dans l’impossibilité de se dire, renforçant ainsi la perception honteuse de cette identité. Pis encore, dans un certain nombre de récits de vie surgit l’épisode de la Manif pour tous et la manière dont cet événement a infiltré l’école catholique jusque, parfois, dans les discours des enseignant·es, tel que le décrit un autre de nos enquêté·es :

… et après, l’homophobie du corps enseignant, c’était pas dirigé vers moi, c’était, genre, globalement, c’était en cours d’éducation sexuelle avec la prof de physique, là, qui avait justement le sweat de la Manif pour tous qui disait « si deux garçons s’embrassent, on va chopper le sida, c’est comme ça qu’on attrape le sida », toi, tu prépares le bac de SVT […], t’as un prof qui te dit, pour préparer le bac, le VIH, le sida, s’attrape quand deux garçons s’embrassent, bah, c’est super. Moi, j’avais encore jamais embrassé de garçon à l’époque, évidemment, donc, terrifié de ça, ah, c’est quelque chose, ouais.

 

Cet exemple rappelle, s’il en était besoin, l’impact du discours enseignant, a fortiori quand celui-ci est LGBTphobe sur la construction des identités qui ne correspondent pas à la norme cis-hétérosexuelle. Pour la majorité des enquêté·es, si l’adhésion de l’institution à la Manif pour tous n’a pas toujours été aussi marquée, il n’en reste pas moins que cette période a, la plupart du temps été vécue comme un temps traumatique et a retardé l’expression des identités des concerné·es (à plus forte raison pour les quelques enquêté·es dont les familles participaient également aux actions de l’association). Enfin, si le discours religieux apparaît peu dans les entretiens avec les professionnel·les, l’impact de la dimension chrétienne de l’éducation reçue est souvent exprimée de manière bien différente – à l’exception de deux personnes qui ont été accompagnées par leurs établissements dans leur affirmation identitaire, au nom du projet éducatif chrétien – et contribue parfois à renforcer le rejet ou une forme de haine de soi.

 

Conclusion et analyse

En conclusion, la croyance des professionnel·les en une « indifférence bienveillante » est largement mise à mal par le récit de l’expérience des intéressé·es. Si indifférence il y a, cela ne signifie ni absence de discours produits sur leurs identités ni absence d’impact sur leurs vécus scolaire et personnel. L’indifférence inscrit dans un irréel qui empêche la construction d’un discours sur soi qui participe d’une forme d’empouvoirement personnel, au nom du refus de l’essentialisation. C’est, notamment, ce que décrit Judith Butler :

 

[…] le fait d’être désigné comme irréel et de par l’institutionnalisation de cette désignation en tant que forme de traitement différentiel revient à devenir l’autre contre qui (ou quoi) l’humain se constitue. C’est l’inhumain, l’au-delà de l’humain, le moins qu’humain, la frontière qui fixe l’humain dans sa réalité ostensible. Être désigné        comme une copie ou comme irréel est un mode d’oppression[16].

 

L’institution comme les professionnel·les réagissent à l’expression de ces identités par l’expression d’une gêne que l’on peut expliquer par le conflit anthropologique tout à fait questionnable que nous avons évoqué et par l’expérience, au niveau des individus, d’un inquiétant familier inscrivant la sphère professionnelle dans un principe de réaction plutôt que d’accueil et d’accompagnement de ces élèves en tant que personnes.

 

Bibliographie

Becker, Howard, Outsiders, Paris, Éditions Métaillé, 2020.

Butler, Judith, Défaire le genre, Paris, Amsterdam Éditions, 2016.

Goffman, Erving, Stigmate : les usages sociaux des handicaps, Paris, Éditions de minuit, 1975.

Kaufman, Jean-Claude, L’invention de soi : une théorie de l’identité, Paris, Armand Colin, 2017.

Le Mat, Aurore, « L’homosexualité, une « question difficile ». Distinction et hiérarchisation des sexualités dans l’éducation sexuelle en milieu scolaire. » Genre, sexualité & société, 11, article 11, 2014, p. 49-67.

Paul VI, Gravissimum Educationis, Vatican, 1965.

Richard, Gabrielle, Hétéro l’école ? Plaidoyer pour une éducation antidépressive à la sexualité, Montréal, Éditons du remue-ménage, 2019.

Richard, Gabrielle, Protéger nos enfants. Queerness et adultisme, Montréal, Éditions du remue-ménage, 2025.

Stets, Jan E., et Burke, Peter, « Self Esteem and Identities », Sociological Perspectives, 57, n°4, 2014, p. 409-433.

Stryker, Sheldon, « Identity Theory and Personality Theory : Mutual Relevance », Journal of Personality, 75, n°6, 2007, p. 1083-1102.

 

[1] Le sigle LGBTQ+ correspond à « lesbiennes, gais, bisexuel·les, trans, queer et autres ». Le « + » indique que le sigle peut inclure d’autres réalités de la diversité sexuelle et de la diversité de genre.

[2] Aurore Le Mat, « L’homosexualité, une « question difficile ». Distinction et hiérarchisation des sexualités dans l’éducation sexuelle en milieu scolaire. » Genre, sexualité & société, 11, article 11, Paris, 2014, p. 49-67.

[3] Gabrielle Richard, Hétéro l’école ? Plaidoyer pour une éducation antidépressive à la sexualité, Montréal, Éditons du remue-ménage, 2019.

[4] Cette dimension anthropologique, centrée sur l’altérité masculin/féminin, est notamment explicitée dans le rapport de la Congrégation pour l’éducation catholique « Il les créa homme et femme » – pour un chemin de dialogue sur la du genre dans l’éducation (Congrégation pour l’éducation catholique, 2019).

[5] Secrétariat général de l’enseignement catholique, Statut de l’enseignement catholique, article 12, Paris, 2013, p. 12.

[6] Pape François, Discours du pape François aux participants au colloque international « Homme-Femme, image de Dieu. Pour une anthropologie des vocations », Rome, mars 2024 (https://www.vatican.va/content/francesco/fr/speeches/2024/march/documents/20240301-convegno-uomo-donna.html consulté le 30 août 2025).

[7] L’Observatoire de la Petite Sirène se présente comme un collectif de professionnels, non nécessairement spécialistes du sujet et, pour un certain nombre, marqués par l’approche psychanalytique, qui axe l’essentiel de ses travaux sur le refus d’une prise en charge de la transidentité chez les mineurs, en réaction à ce qu’il qualifie d’emprise idéologique.

[8] Erving Goffman, Stigmate : les usages sociaux des handicaps, Paris, Éditions de minuit, 1975.

[9] Sheldon Stryker, « Identity Theory and Personality Theory : Mutual Relevance », Journal of Personality, 75, n°6, 2007, p. 1083-1102.

[10] Jean-Claude Kaufman, L’invention de soi : une théorie de l’identité, Paris, Armand Colin, 2017.

[11] Jan E. Stets et Peter Burke, « Self Esteem and Identities », Sociological Perspectives, 57, n°4, 2014, p. 409-433 (traduction personnelle).

[12] Howard Becker, Outsiders, Paris, Éditions Métaillé, 2020.

[13] Dans le cadre de notre étude, il semblait plus adapté d’interroger des personnes dont l’expérience de la scolarité restait relativement récente mais qui avait suffisamment de recul pour être au clair avec leur identité plutôt que de s’adresser directement à des adolescents.

[14] Paul VI, Gravissimum Educationis, Vatican, 1965.

[15] Gabrielle Richard, Protéger nos enfants. Queerness et adultisme, Montréal, Éditions du remue-ménage, 2025.

[16] Judith Butler, Défaire le genre, Paris, Amsterdam Éditions, 2016.

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Marie Chemin et Ludivine Leveau

 

Résumé :

            En s’appuyant sur deux enquêtes ethnographiques sur le long cours et en contexte sportif, nous interrogeons l’apport du genre dans un cadre réflexif. En effet, via cette méthodologie, se construit un dialogue entre le genre de l’ethnographe et le genre du terrain qui influencent la manière dont nous enquêtons. En outre, le genre est à appréhender à l’aide d’autres variables, comme le fait d’être sportive dans des activités auprès de pratiquant·es minorisé·es. Il en découle des attentes des enquêté·es qui questionnent nos postures. In fine, l’article amène à penser le genre de manière plurielle, entrelacé dans des interactions sociales.

Mots-clés : genre – ethnographie – sport – réflexivité – participation

 

Marie Chemin

Marie Chemin est doctorante en sociologie à l’Université Paris Nanterre, rattachée au laboratoire de l’Institut des Sciences Sociales du Politique (ISP). Le titre provisoire de sa thèse est le suivant : L’accès et le maintien des femmes dans la pratique footballistique amateur. Ses recherches portent sur l’accès et le maintien des jeunes filles dans la pratique fédérale du football, en considérant l’influence des caractéristiques socio-démographiques dans ces processus.

Ludivine Leveau

Ludivine Leveau est doctorante en anthropologie à l’Université Lyon 2, au sein du laboratoire EVS (Environnement Ville Société). Sa thèse s’intitule La pratique sportive des personnes transgenres. Un révélateur de la transition transgenre. Ses travaux portent principalement sur la transgression des frontières du genre dans le sport ainsi que sur les conséquences produites par celle-ci sur les corps et les vécus des trans.

 

Introduction

            En avril 2025, lors d’un tournoi de football, Marie observe une différenciation sexuée entre les équipes féminines et masculines au niveau de l’encadrement sportif ; les femmes encadrant les jeunes pratiquantes tandis que les jeunes footballeurs sont encadrés par les hommes. Cette dichotomie se retrouve tout au long de l’enquête ethnographique de Marie, se déroulant au sein de l’espace footballistique fédéral français. Entre 2022 et 2026, dans le cadre de sa thèse en sociologie, elle s’immerge au sein de deux clubs, et en particulier au sein de leur section féminine en s’intéressant aux jeunes pratiquantes âgées entre 8 et 12 ans. Durant cette période, la présence masculine se retrouve à la marge de la pratique féminine. Il en va de même dans les commissions fédérales départementales portant sur les licenciées, où l’on retrouve essentiellement des femmes, dans lesquelles Marie enquête.

Cette distinction genrée est aussi prégnante sur les terrains de Ludivine. Comme Marie, elle a réalisé une enquête ethnographique multisite[1] entre 2022 et 2025. Toutefois, à la différence de Marie, Ludivine mène une thèse en anthropologie, prenant place principalement dans l’univers du sport LGBT+. Dans ce cadre, elle a observé deux clubs de football « lesbiens » en mixité choisie, où les hommes cis sont exclus. Elle a aussi intégré un club de rugby « gay », où les hommes représentent 97% de l’effectif, ainsi qu’une section féminine d’un second club de rugby « gay ». D’autre part, elle a participé à des entrainements au sein d’un club de running LGBT+ mixte, au sein duquel les hommes sont majoritaires. Toujours dans l’univers queer, elle a étudié deux activités sportives destinées aux personnes trans, à savoir un club de volley et un créneau de natation géré par une association trans généraliste. Enfin, elle a observé trois clubs non dépendants du sport LGBT+, en athlétisme, karaté et parkour.

Le choix de cette méthodologie n’est pas anodin en raison de notre appartenance commune au monde sportif. Issues de la filière STAPS (Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives) et sportives depuis longtemps, nous possédons un capital sportif[2] et une connaissance fine du milieu et de ses codes. Les ethnographes se divisent généralement en deux groupes, les insider, possédant des caractéristiques similaires aux enquêté·es, et les outsider, exogènes au milieu étudié[3]. Le fait d’être outsider peut être un obstacle[4] à l’enquête même si ces derniers peuvent s’approprier les codes avec le temps afin d’obtenir une place privilégiée[5]. Nous concernant, en tant qu’insider, cela nous offre un atout[6] considérable pour obtenir et conserver un rôle important.

Nos implications sur ces derniers en tant que sportives ou encadrantes ne sont pas uniquement liées à notre capital sportif. En effet, la féminisation de ces deux termes dévoile une autre caractéristique sociale : le genre des chercheuses. Bien que nous appartenions à la catégorie féminine, le fait d’être une femme cis (Marie) entérine des vécus et des caractérisations différentes par rapport à une femme trans (Ludivine). Cette hétérogénéité genrée produit des effets divers sur nos recherches. Comme le soulèvent certaines chercheuses, penser les femmes comme une seule entité est une illusion, car les vécus sont multiples en raison de traits sociaux divers[7]. Ainsi, nous avons conscience que le genre est un facteur clé dans l’accès au(x) terrain(s) en façonnant la manière dont la recherche est produite[8]. La catégorie sexuée d’appartenance de l’ethnographe et le genre du terrain[9] se croisent. En partant de ce constat, il nous apparaît pertinent d’analyser, dans une logique réflexive, le genre comme un outil méthodologique clé de l’ethnographie.

En raison de nos caractéristiques sexuées différentes, cela nous invite à réfléchir à l’enchevêtrement du genre dans ses multiples facettes en ethnographie. Cette pluralité influence en retour la posture de l’ethnographe sur ses terrains. Pour ce faire, nous analyserons dans une première partie les conséquences de notre implication en tant que sportives sur nos enquêtes. Dans une seconde partie, nous aborderons les effets de notre appartenance de genre sur nos terrains respectifs. Et enfin, dans une dernière partie, nous discuterons de l’imbrication des « genres » en lien avec nos postures de chercheuses-sportives en terrain(s) minorisé(s).

Être sportive comme ressort de l’engagement ethnographique

            « Suite à votre mail, je vous propose de faire un cours d’essai vendredi. […] Concernant votre étude pas de soucis, mais je souhaite une discrétion totale sur votre travail durant les cours. Nous pourrons en discuter ». Cette phrase est tirée d’un échange de mails entre Ludivine et un directeur technique d’un club de karaté. Celui-ci la contraint à pratiquer si elle veut mener à bien son enquête ethnographique. À l’image d’autres ethnographes[10], l’insertion de Ludivine dépend entièrement de son implication, ici sportive. L’engagement sportif s’impose à elle, se révélant indispensable dans sa collecte de données. Via cette implication, cette dernière intègre divers clubs sportifs, LGBT+ ou non, y compris dans leurs pans les plus intimes comme les vestiaires ou les conversations informelles.

En outre, comme pour Loïc Wacquant[11], ce sont les compétences sportives qui permettent à Ludivine de gagner la confiance de ses partenaires d’entraînement et de se garantir une place privilégiée. Une interaction avec son entraîneur de rugby à l’occasion de la Coupe du monde des clubs de rugby à XV LGBT+ en mai 2024 à Rome l’illustre : « On affronte les championnes du monde et j’ai besoin que tu sois présente pour défendre sur le jeu au pied ». Cette demande sur le ton de l’injonction s’avère problématique en raison de son inaptitude physique. Opérée deux semaines avant d’une fracture du nez, celle-ci n’est pas encore apte à rejouer. En replaçant la phrase dans son contexte, cela montre l’importance de Ludivine dans cette équipe. Cette interaction est loin d’être isolée puisqu’elle fut l’objet de nombreuses remarques positives quant à son niveau de jeu et à son caractère indispensable.

À l’instar de Ludivine, Marie est également impliquée dans son étude. En raison d’un manque de coachs dans les sections féminines étudiées, les responsables de ces dernières recherchent des femmes ayant une expérience dans le football. Correspondant aux attentes des clubs, Marie accepte d’encadrer les petites filles. Son expertise dans le football lui permet également d’occuper d’autres rôles tout au long de son enquête que ce soit arbitre de façon occasionnelle, ou bien membre permanente de commissions fédérales sur la féminisation.

Dans sa recherche, Christophe Broqua explique que son intégration dans le milieu militant gay fut « facilitée en premier lieu par [son] aptitude à user des codes en vigueur au sein de la population homosexuelle, pour les avoir incorporés dans [son] propre parcours de socialisation »[12]. Il en va de même pour notre immersion ethnographique respective. En effet, la mise en application de nos compétences sportives, autrement dit notre capital sportif, dans les activités physiques étudiées, nous offre des ressources pour occuper une place privilégiée au sein de ces espaces, donnant la possibilité d’y circuler aisément et s’y maintenir.

Du genre aux genres

« Je recherche une éducatrice, ça te dirait ? ». Cette proposition adressée à Marie de la part des responsables de sections féminines met en exergue deux caractéristiques sociales indissociables dans son enquête : le fait d’être une sportive et une femme. L’emploi du terme féminin d’ « éducatrice »[13] donne à voir une réalité du foot amateur : il existe une sexuation de l’encadrement, à l’image du tournoi cité en introduction où la majorité des équipes féminines sont encadrées par des femmes.

Tout d’abord, cela peut s’expliquer par une moindre appétence des hommes vis-à-vis de l’encadrement des jeunes filles pouvant entraîner la difficulté des clubs à recruter des coachs auprès des féminines. Par exemple, dans le cadre d’une formation fédérale en avril 2025 visant à encadrer des enfants, un coach stagiaire tient des propos empreints de sexisme ordinaire[14] en présence de ses collègues féminines : « La section Barbie. C’est pas pour moi ». Le terme « Barbie » tend à souligner un certain mépris à l’égard des footballeuses, marquant ainsi une hiérarchisation sexuée des pratiques tant sportives[15] que d’encadrement[16].

Cette sexuation de l’encadrement dévoile un autre enjeu, celui de la stéréotypisation des attendus féminins. Marie a parfois entendu le terme « maman » employé par erreur de la part de jeunes joueuses, ou volontairement par des entraîneurs. Par exemple, l’un d’eux déclare en avril 2024 : « Les enfants ont plus de facilité à assimiler les consignes données par une femme. […] Ils se sentent plus en confiance. Tu vois c’est un peu comme si c’était leur maman ». Ces propos assignent Marie à un rôle féminin stéréotypé, reposant sur une essentialisation des qualités féminines (protection, douceur, bienveillance)[17]. En ce sens, Marie accepte le statut qu’on lui attribue et par la même occasion incarne la figure type de l’encadrante d’équipes féminines, c’est-à-dire une jeune femme adulte et pratiquante en club.

À travers l’expérience empirique de Marie, le milieu du football catégorise les individus selon un modèle sexué binaire. Celui-ci prédomine dans l’univers sportif fédéral[18], comme dans le sport LGBT+. Bien que proposant parfois des pratiques mixtes en compétition, à l’instar du volleyball[19], le sport LGBT+ s’inscrit généralement dans une séparation des hommes et des femmes, comme en atteste les clubs strictement féminins en football ou en rugby, sans section masculine[20]. Lors des compétitions sportives LGBT+, Ludivine a toujours participé, seule ou en équipe, dans la catégorie féminine. De plus, elle est généralement incitée, par les gestes ou la parole, à se changer dans les espaces féminins, comme le suggère cette déclaration : « Tu es une femme. Les vestiaires des hommes sont réservés aux hommes ».

Assimilée en tant que femme trans, Ludivine ne partage pas pour autant les codes de la culture trans et queer. Par exemple, en juillet 2023, elle enquête sur une compétition internationale queer à Berne. La cérémonie de clôture consiste en une marche des fiertés dans les rues de la capitale Suisse, à laquelle elle est conviée. Cependant, cette dernière refuse d’y assister, entraînant l’incompréhension de ses interlocuteurs. Cette situation s’est reproduite plusieurs fois durant sa recherche, en rupture avec les attentes des sportif·ves LGBT+ à son égard. En atteste son refus de participer à des matchs d’exhibition, ouverts uniquement aux personnes trans lors de tournois de rugby à Rome et à Oslo. Apparaît donc une incohérence entre le genre du terrain, ici le genre queer, et le genre féminin de Ludivine qui la définit.

Suivant nos expériences contrastées au contact des enquêté·es, l’immersion au sein de l’environnement sportif nous invite à questionner notre rapport à notre genre vis-à-vis du terrain. A l’instar d’autres chercheuses[21], se positionner en tant que femme dans l’ethnographie en milieu sportif s’avère multidimensionnel. En effet, cette complexité découle de la prise en compte du genre de l’ethnographe mais également du genre du terrain[22] dans la mise en œuvre de l’enquête. Notre insertion dans le milieu sportif n’est donc pas dépendante seulement de notre féminité, mais repose sur une triple intrication : notre genre, notre identification à celui-ci et le genre du terrain. En ce sens, à travers les assignations de genre de chacune, cis et trans, et les interactions qui en découlent, la notion de genre peut être pensée au pluriel.

Plus que des femmes : questionner l’engagement

En septembre 2024, Ludivine se rend à l’entraînement d’un boxeur trans au sein d’un club de boxe LGBT+. Un responsable lui déclare : « Vous ne pouvez pas observer le cours sans nous avoir prévenu. Nous acceptons les chercheurs et les journalistes, mais seulement s’ils nous avertissent à l’avance »[23]. De facto, l’observation lui est interdite. D’autres clubs LGBT+, en handball ou encore en volleyball, lui refusent également l’accès aux pratiques. Cela se reproduit dans un contexte non-sportif. En début de thèse, Ludivine contacte une association généraliste trans afin d’observer des groupes de parole réservés uniquement aux personnes trans. Alors qu’elle a toujours fait le choix de dévoiler sa transidentité pendant son enquête, l’association lui mentionne que ceux-ci « ne sont pas ouverts aux observateurs/observatrices même si la personne en question est une personne trans ou en questionnement ».

Ces refus s’expliquent par le détachement entretenu par Ludivine à l’égard de la communauté LGBT+ francilienne, notamment militante. Extérieure au réseau LGBT+, elle a éprouvé des difficultés à s’y intégrer totalement. Au début de l’enquête, elle ne connaissait aucune personne queer appartenant à ce milieu, ce qui a engendré plusieurs mois de tâtonnements avant de réussir à prendre contact avec des sportif·ves trans. En outre, n’ayant pas les codes de ce milieu, elle s’est souvent perçue en décalage vis-à-vis des autres pratiquant·es.  De ce fait, cette absence de socialisation au sein du milieu queer se révèle être une contrainte dans son enquête ethnographique, à l’inverse de Christophe Broqua[24].

En parallèle, dans le sport non-LGBT+, d’autres freins liés à la transidentité apparaissent. En raison d’une corporéité trans, des pratiquant·es trans ont refusé de participer à l’étude de Ludivine par peur de stigmatisation. À travers l’expérience empirique de la chercheuse, il s’avère que la transidentité est ambiguë. Loin d’être seulement un atout[25], cela peut aussi constituer un obstacle comme expliqué ci-avant.

Quant à Marie, le fait qu’elle soit chercheuse a contribué à son intégration au sein du milieu institutionnel footballistique. Par l’intermédiaire de son genre, elle a intégré facilement les commissions départementales de la Fédération Française de Football au sein d’un district[26] : l’une portant sur l’organisation des compétitions féminines et l’autre traitant de la féminisation des postes de dirigeantes (éducatrices, présidentes, arbitres)[27] au sein du milieu footballistique[28].

Nos expériences en tant que femmes, chercheuses et sportives permettent de soulever un point essentiel, la personnalité de l’ethnographe. Marie Goyon montre que les interactions avec autrui ne sont pas uniquement dépendantes du genre de l’ethnographe mais également de ses affinités, de ses goûts ou encore de ses traits de caractère, ce qu’elle nomme « ses autres genres »[29]. Cela joue un rôle important vis-à-vis de l’adaptation de l’universitaire au milieu qu’iel étudie. Cependant, le genre perdure. Notre présence sur nos terrains respectifs renvoie à notre statut de femme, coéquipière trans pour Ludivine et éducatrice cis pour Marie.

De ce fait, notre affiliation à ces groupes genrés entraîne des attentes de la part des enquêté·es issu·es desdits groupes.  Quelques équipes LGBT+ militantes, craignant que la thèse de Ludivine dégrade leur image publique, lui font comprendre de manière plus ou moins subtile qu’elle n’est pas la bienvenue. C’est par exemple le cas d’un club de foot où les échanges avec les personnes femmes cis furent globalement inexistants, jusqu’à lui refuser de pratiquer pour suppléer une absence lors d’un entrainement. Cette méfiance de la part d’équipes et de pratiquant⸱es s’explique par l’ancrage militant de ces dernières. Comme dans d’autres milieux minorisés, il y a des attentes à l’égard de la recherche comme levier de transformation d’une société[30]. Bien que Ludivine soit amenée à participer à des actions militantes, comme donner son avis sur des politiques d’inclusion des personnes trans dans certains clubs LGBT, elle privilégie un engagement distant vis-à-vis des revendications politiques du milieu sportif trans. Ainsi, elle travaille principalement au sein d’espaces sportifs peu militants, de façon choisie et subie en raison de sa posture désengagée.

À l’image de Ludivine, Marie choisit une posture d’observatrice au sein des commissions. Lors des réunions, elle prend avant tout des notes et intervient peu pour garder une certaine neutralité afin de ne pas influencer les décisions prises. Tandis que des femmes présentes dans ces commissions sont engagées dans le processus de féminisation de ce sport, largement dominé par la gente masculine[31], Marie prend ses distances à la fois au niveau décisionnel et au niveau militant.

Il en résulte donc des choix dans la manière d’enquêter et de sélectionner les terrains. En ce sens, poser la question du genre dans l’ethnographie revient aussi à interroger le positionnement genré de soi par rapport à ses semblables[32]. Cela éclaire ainsi sur les possibilités offertes par les terrains et sur les conditions de recueil des données. In fine, il est nécessaire de prendre en compte la posture de l’ethnographe vis-à-vis des attentes de son groupe d’appartenance genrée dans une logique réflexive.

Conclusion

Comme nous avons pu le voir, le genre en ethnographie est un élément pris dans des relations multiples. Un dialogue s’opère entre le genre de l’ethnographe et le genre du terrain contribuant à la mise en œuvre de l’enquête et façonnant les interactions de l’enquêteur·ice avec son environnement. A travers nos expériences, nous avons pu constater que le genre est tout autant un facteur facilitant l’intégration sur les terrains qu’un obstacle. Celui-ci est enchevêtré avec d’autres variables qui complexifient la manière dont l’enquête est menée dans l’espace et le temps. Le cumul de ces caractéristiques genrées produisent des attentes de la part de nos enquêté·es à notre égard, influençant en retour notre posture de chercheuses.

L’ethnographie en tant que méthodologie d’enquête repose sur une expérience singulière qui invite à la réflexivité en lien avec la subjectivité de l’enquêteur·ice[33]. En ce sens, penser ensemble les relations du genre de l’ethnographe et le genre du terrain doit rester circonscrit à un espace donné. Nos recherches nous ont amenées à étudier des populations minorisées au cœur des pratiques sportives principalement masculines, définies en tant que « fiefs de la virilité »[34]. Les attentes issues de nos terrains s’inscrivent ainsi dans un contexte où la domination masculine est forte. Nos postures seraient donc différentes dans un contexte sportif où la domination masculine serait moins prégnante.

 

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[1] George Marcus, « Ethnography in/of the world system : the emergence of multi-sited ethnography », Annual Review of Anthropology, vol.24, 1995, p.95-117.

[2] Jean-Michel Faure, Sébastien Fleuriel (dir.), « Investissement sportif et enjeux sociaux. Formation, valeur et conversion du capital sportif », dans Excellences sportives. Economie d’un capital spécifique, Editions du croquant, 2010, p.5-16.

[3] Rhoda MacRae, « ‘Insider’ and ‘outsider’ issues in youth research », dans Hodkinson Paul, Diecke Wolfgang (dir.), Youth Cultures: Scenes, Tribes and Subcultures, Routledge, 2007, p. 51-62.

[4] Laurent Paccaud, « ‘’Toi le piéton, pourquoi t’intéresses-tu au powerchair hockey ?’’ : L’éthique des relations entre chercheur et enquêtés au cours du travail ethnographique », Sociograph, n°45, 2020, p.31-53 ; Clifford Geertz, « Jeu d’enfer : Notes sur le combat de coqs balinais », Le Débat, n°7, vol.7, 1980, p.86-146.

[5] Alban Bensa, L’enquêteur enquêté. L’anthropologie et sa critique, Anarcharsis, 2025 ; Sophie Carantini, Les non-dits de l’anthropologie, Editions Thierry Marchaisse, 2012.

[6] Christophe Broqua, « L’ethnographie comme engagement : enquêter en terrain militant », Genèses, n°2, vol.75, 2009, p.109-124.

[7] Bell Hooks, « Sisterhood: Political Solidarity between Women », Feminist Review, n°1, vol.23, 1986, p.125-138.

[8] Anne Monjaret, Catherine Pugeault (dir.), Le sexe de l’enquête. Approches sociologiques et anthropologiques, ENS Editions, 2014 ; Martine Avanza, Olivier Fillieule, Camille Masclet, « Ethnographie du genre. Petit détour par les cuisines et suggestions d’accompagnement », SociologieS, 2015.

[9] Le genre du terrain renvoie à la prédominance d’une population genrée au sein du milieu observé. Par exemple, dans le cadre du club de rugby « gay », le genre du terrain est associé au genre masculin. Cf. Martine Avanza, Olivier Fillieule, Camille Masclet, op.cit., 2015.

[10] Jeanne Favret-Saada, « Être affecté », Gradhiva : revue d’histoire et d’archives de l’anthropologie, n°8, 1990, p. 3-9 ; Christophe Broqua, « Enjeux des méthodes ethnographiques dans l’étude des sexualités entre hommes », Journal des anthropologues, n°82-83, 2000, p.129-155.

[11] Loïc Wacquant, Corps & âme : carnets ethnographiques d’un apprenti boxeur, Agone, 2002.

[12] Christophe Broqua, op.cit., 2009, p.114.

[13] C’est le cas pour les deux responsables des sections féminines des deux clubs étudiés.

[14] Béatrice Barbusse, Du sexisme dans le sport, Anamosa, [2016] 2022.

[15] Catherine Louveau, « Sexuation du travail sportif et construction sociale de la féminité », Cahiers du Genre, n°36, vol.36, 2004, p.163-183.

[16] Cette présence féminine tend à rassurer les parents, notamment lié au soupçon de pédophilie qui touche essentiellement les hommes. Cf. Wilfried Lignier, « La barrière de l’âge. Conditions de l’observation participante avec des enfants », Genèses, 2008, p.20-36.

[17] Béatrice Barbusse, op.cit., 2022, p.251.

[18] Peter Marquis, « Protégées mais surveillées. Les débats sur la mixité sportive au prisme des normes de féminité pour les compétitrices cisgenres, intersexuées et transgenres », Synthèses & Hypothèses, n° 2, 2022.

[19] Philippe Liotard, « Mise en question des frontières du genre : Les jeux sportifs gays et lesbiens (1982-2002) », dans Thierry Terret (dir.), Sport et genre volume 1 : la conquête d’une citadelle masculine, L’Harmattan, 2005, p. 332-351.

[20] Les hommes trans sont inclus dans les équipes strictement féminines.

[21] Anne Saouter, « Être rugby » : Jeux du masculin et du féminin, Éditions de la Maison des sciences de l’homme, 2000.

[22] Martine Avanza, Olivier Fillieule, Camille Masclet, op.cit., 2015.

[23] Quelques jours auparavant, elle a prévenu le club de sa venue mais son mail est resté sans réponse.

[24] Christophe Broqua, op.cit., 2009.

[25] Milan Bonté, « Enquêter les personnes trans en géographie. Des méthodes participatives pour répondre aux enjeux de la surétude ? », Annales de géographie, n°6, vol.742, 2021, p.47-70.

[26] Il s’agit d’un organe fédéral chargé d’organiser les compétitions nationales de football au niveau départemental, dans lequel elle est bénévole depuis 2023.

[27]Selon Béatrice Barbusse, la notion de « dirigeant·es » est polysémique comprenant différents rôles dans l’institution sportive. Cf. Béatrice Barbusse, Dirigeantes sportives et plafond de verre. Une histoire inachevée, Les Sportives, 2024.

[28] La première est mixte tandis que la seconde est uniquement composée de femmes.

[29] Marie Goyon, « La relation ethnographique : une affaire de genres », Socio-anthropologie, n°16, 2005.

[30] Christophe Broqua, op.cit., 2009.

[31] Christine Mennesson, Etre une femme dans le monde des hommes. Socialisation sportive et construction du genre, L’Harmattan, 2005.

[32] Anne Monjaret, Catherine Pugeault (dir.), op.cit., 2014.

[33] Alban Bensa, op.cit 2025 ; Carantini Sophie, op.cit, 2012.

[34] Norbert Elias, Eric Dunning, Sport et civilisation. La violence maîtrisée, Fayard, 1994, p.369.

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